Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς-Γράφει η Ευδοκία Μπιλλήρη*

1311

*Γράφει η Ευδοκία Μπιλλήρη

Εκπαιδευτικός- Διευθύντρια 1ου ΔΣ Πόλεως Καλύμνου.

Περίληψη                                                                   

    Με αυτό το άρθρο μπορεί να ενημερωθεί  ο/η αναγνώστης/στρια, ο/η εκπαιδευτικός ότι οι μαθησιακές δυσκολίες επισύρουν προβλήματα ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρμογής.  Επίσης μπορεί να συσχετίσει τη σχολική υποεπίδοση  και με τα προβλήματα ενδοπροσωπικής ή διαπροσωπικής προσαρμογής που επισύρουν οι μαθησιακές δυσκολίες. Επιπρόσθετα μπορεί να υιοθετεί τρόπους για να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες που παρουσιάζονται.

    Η συνύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών και ανεπιθύμητης συμπεριφοράς ταλαιπωρεί όχι μόνο τους/τις μαθητές/τριες, αλλά δυσκολεύει και τους/τις εκπαιδευτικούς.  Τα άτομα που εμφανίζουν προβλήματα ενδοπροσωπικής προσαρμογής  δεν έχουν καλή σχέση με τον εαυτό τους. Τα άτομα με προβλήματα διαπροσωπικής προσαρμογής εμφανίζουν δυσκολίες στη σχέση τους με τους άλλους, η οποία εκδηλώνεται με επιθετικότητα και μειωμένη ενσυναίσθηση.

Η επιτυχής αντιμετώπισής των μαθησιακών δυσκολιών συνίσταται στην οργάνωση του προγράμματος παρέμβασης, στη σαφή διδασκαλία μεταγνωστικών στρατηγικών και στην επίγνωση ότι αυτή η διαδικασία πρέπει να είναι ευέλικτη στην αναπροσαρμογή των μεθόδων και στόχων που έχουν τεθεί.

 Στη συνέχεια της έρευνας γίνεται αναφορά στα κοινωνικά προβλήματα, στα προβλήματα διαπροσωπικής προσαρμογής και στα συναισθηματικά ή ενδοπροσωπικά προβλήματα που μπορεί να προκύψουν από την εμφάνιση των μαθησιακών δυσκολιών στα άτομα.

Η μελέτη αυτή  αναφέρεται σε μία περίπτωση παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες, σύμφωνα με τις παρακολουθήσεις διδασκαλιών εκπαιδευτικών παρεμβάσεων, που πραγματοποιήθηκε στο τμήμα ένταξης.

 Επιχειρείται,  η σκιαγράφηση του ιστορικού του συγκεκριμένου παιδιού, το οποίο, για λόγους δεοντολογίας, αναφέρεται με ψευδώνυμο. Συγκεκριμένα, αναφέρονται στοιχεία του οικογενειακού ιστορικού του, περιγράφεται το πρόβλημα των μαθησιακών του δυσκολιών, κυρίως στο γλωσσικό μάθημα και τα μαθηματικά, η κοινωνική του δραστηριοποίηση και προσαρμογή, γενικά στοιχεία της συμπεριφοράς και της προσωπικότητάς του και, εάν υπάρχουν, στοιχεία μεθοδικής, εξειδικευμένης αξιολόγησής του. Τέλος, στα πλαίσια του ιστορικού, αναφέρεται και η στάση της οικογένειας απέναντι στην όλη κατάσταση.

Λέξεις-κλειδιά: ενδοπροσωπική- διαπροσωπική προσαρμογή, αντιμετώπιση, ανεπιθύμητη συμπεριφορά.

Εισαγωγή

Από τη στιγμή που ο/η μαθητής/τρια εισέρχεται στον χώρο του σχολείου ενδιαφέρεται για τη σχολική επιτυχία του, που προσδιορίζει την ικανότητά του να ολοκληρώνει τους ρόλους που αναλαμβάνει. Επίσης ενδιαφέρεται για τη διαμόρφωση ενός κλίματος αποδοχής και καταξίωσης από την ομάδα των συνομηλίκων. Το τρίπτυχο  «προσπάθεια- επίτευξη- καταξίωση» καθορίζει τον/τη μαθητή/τρια.  Η καταξίωση ενισχύει το αίσθημα αξιοσύνης του/της μαθητή/τριας,  προσφέρει συναισθηματική σταθερότητα για να αντιμετωπίσει τις αποτυχίες, τον προσανατολίζει σταθερά προς την επιτυχία και τονώνει την εμπιστοσύνη στις σχέσεις με τους άλλους(Elbaum& Vaughn, 2006).

Tα θετικά αποτελέσματα της υψηλής σχολικής επίδοσης δεν αφορούν παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες, γιατί το 70% των μαθητών/τριών που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες, εμφανίζουν και χαμηλή αυτοαντίληψη ως προς τη σχολική τους επίδοση(Hagdborg,1996). Kάθε παιδί που αντιμετωπίζει τέτοιου είδους δυσκολίες παρουσιάζει έναν προσωπικό ρυθμό και ατομική σύνθεση δυσκολιών, που τις περισσότερες φορές οδηγεί τους/τις εκπαιδευτικούς, σε απόγνωση (Παντελιάδου,2000).

Το αποτέλεσμα αυτών είναι η ετικετοποίηση του/της μαθητή/τριας όχι μόνο από τους/τις εκπαιδευτικούς αλλά και από τους συνομηλίκους του χαρακτηρισμοί, όπως «τεμπέλης» «απρόσεκτος», «κουραστικός», «αδιάφορος»,  «ανεύθυνος», αποδίδονται σε αυτούς τους/τις μαθητές/τριες, χωρίς οι περισσότεροι να συνειδητοποιούν ότι οι χαρακτηρισμοί είναι άστοχοι, αφού οι μαθητές/τριες συνήθως προσπαθούν πιο πολύ από κάθε άλλον.

Για τους/τις εκπαιδευτικούς  κάποιοι/ες μαθητές/τριες «φρενάρουν» τον ρυθμό της τάξης και για τους/τις συμμαθητές/τριες τους είναι ίσως εκείνα τα παιδιά με τα οποία «θα κάνουν πλάκα».

Οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς πιστεύουν ότι είναι έξυπνα παιδιά, τα οποία δεν τα καταφέρνουν σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα(Ryan,1994). Oι γονείς αναζητούν τον λόγο για τον οποίο συμβαίνει  αυτό στα δικά τους παιδιά. Μήπως τα παιδιά προφασίζονται τη συγκεκριμένη δυσκολία και προσπαθούν λιγότερο; Μήπως δεν τα βοηθούν αρκετά. Τελικά ποιος φταίει, το ίδιο το παιδί, η οικογένεια,  το σχολείο, ο/η εκπαιδευτικός, το εκπαιδευτικό υλικό, το εκπαιδευτικό σύστημα εξέτασης και αξιολόγησης;

   Οι σύγχρονοι ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών αναφέρουν ότι τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες τις περισσότερες φορές αντιμετωπίζουν προβλήματα στις διαπροσωπικές τους σχέσεις ή και συναισθηματικά και ψυχολογικά προβλήματα(Fletcher&Lyon,2007). Για μεγάλο χρονικό διάστημα τα δευτερογενή προβλήματα- συμπτώματα είχαν παραμεληθεί, καθώς οι ερευνητές/τριες είχαν στρέψει το ενδιαφέρον τους στις γνωστικές συνέπειες των μαθησιακών δυσκολιών στο σχολείο.

    Οι ΜΔ είναι ένας ευρύς όρος, ο οποίος καλύπτει πολλές πιθανές αιτίες, συμπτώματα, θεραπείες και αποτελέσματα. Μερικοί άνθρωποι μπορεί να έχουν ένα μοναδικό, ξεχωριστό μαθησιακό πρόβλημα, το οποίο επηρεάζει λίγο τη ζωή τους, ενώ άλλοι παρουσιάζουν διάφορες Μαθησιακές Δυσκολίες που αλληλοεπικαλύπτονται. Αυτό συμβαίνει μερικώς, επειδή οι δυσκολίες αυτές μπορούν να παρουσιασθούν με πάρα πολλές μορφές και έτσι είναι δύσκολο να γίνει η διάγνωση ή να εντοπισθούν ακριβώς οι αιτίες.

Θεωρείται αποδεκτό ότι τα αίτια των μαθησιακών δυσκολιών οφείλονται σε εγγενείς- γενετικούς, νευροβιολογικούς παράγοντες, χωρίς να υποτιμάται και ο ρόλος των εξωγενών, περιβαλλοντικών παραγόντων, όπως είναι το ευρύτερο κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον, η οικογένεια και το σχολείο, στη σχολική υποεπίδοση των μαθητών/τριών. Πολλές έρευνες(Harris& Gradam,2006) θεωρούν τα προβλήματα στη συμπεριφορά των ατόμων αυτών ως συνοδό σύμπτωμα των μαθησιακών δυσκολιών.

Ο πιο πλήρης ορισμός διατυπώθηκε από την κοινή Επιτροπή Μαθησιακών δυσκολιών των Η.Π.Α. το 1988.   Θεωρούνται  οι  μαθησιακές δυσκολίες ως μια ομάδα πολύμορφων δυσκολιών και ορίζονται ως κοινός δείκτης της ενδοπροσωπικής   μεταβλητικότητας την απροσδόκητη απόκλιση ανάμεσα στο νοητικό επίπεδο και την αποτελεσματικότητα του ατόμου στις σχολικές δράσεις που πρέπει να εκτελέσει, ανάγνωση, γραφή, επίλυση προβλημάτων. Επίσης ορίζονται ως κριτήρια αποκλεισμού από την ομάδα των μαθησιακών δυσκολιών τις αισθητηριακές ανεπάρκειες, τη νοητική υστέρηση, τις εξωγενείς επιρροές, όπως πολιτισμικές διαφορές, υστερημένο γλωσσικό περιβάλλον, ανεπαρκής ή ακατάλληλη εκπαίδευση και τα συναισθηματικά προβλήματα ή και τα προβλήματα συμπεριφοράς.

Στην Ελλάδα, ο νόμος του 2000(Λιβανίου,2004) και ο πρόσφατος νόμος 3699-2008 κάνουν λόγο για άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες «που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και σχολικής προσαρμογής λόγω αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων». Στον ορισμό αυτό συμπεριλαμβάνονται άτομα νοητικά υστερούντα, με οπτικοακουστικές και με κινητικές αναπηρίες, με κοινωνικές κα συναισθηματικές διαταραχές, παιδιά που αντιμετωπίζουν προβλήματα λόγου αλλά και ειδικές δυσκολίες μάθησης, όπως στην κατανόηση του προφορικού λόγου ή στην παραγωγή γραπτού λόγου ή δυσαριθμησία.

Οι σύγχρονες έρευνες ( Drummond,2005), που εστιάζουν στην αξία της παρέμβασης μέσα από διάφορα μοντέλα στοχευόμενης διδασκαλίας στις δυσκολίες, πριν από την εφαρμογή διαγνωστικών μεθόδων, διακρίνονται από εγγενή αίτια, όπως οι διαταραχές στην ανάγνωση, στη γραφή, στα μαθηματικά και σε αυτές που δεν έχουν εγγενή αίτια, αλλά οφείλονται σε περιβαλλοντικές επιδράσεις.

 Η δυσλεξία είναι μια διαταραχή με νευρολογική βάση, συχνά κληρονομική,  που εδράζεται στον χώρο της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής και εκδηλώνεται με σημαντικό αριθμό λαθών στην ανάγνωση( Πόρποδας,1997& Αναστασίου,1999).

    Σε μια έρευνα για τη δυσλεξία και την εμφάνιση συναισθηματικών και κοινωνικών  εντοπίζονται δυο πιθανές εξηγήσεις για την εμφάνισή τους μαζί(Bruck,1986). Τα συναισθηματικά και κοινωνικά προβλήματα που συνυπάρχουν με τις μαθησιακές δυσκολίες είναι μέρος της ίδιας της δυσκολίας, που είναι υπεύθυνη για τη σχολική αποτυχία. Επίσης η εμφάνιση των μαθησιακών δυσκολιών στο άτομο το διαφοροποιούν από το περιβάλλον του, με αποτέλεσμα να  δημιουργούν αγχογόνες καταστάσεις, που με τη σειρά τους δημιουργούν ενδοπροσωπικές και διαπροσωπικές διαταραχές..

Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα ενδοπροσωπικής προσαρμογής

Όταν κάποιος αναφέρεται σε προβλήματα ενδοπροσωπικής προσαρμογής, εννοούνται οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει κάποιος εξαιτίας της άσχημης σχέσης με τον εαυτό του και οι οποίες εκδηλώνονται τις περισσότερες φορές μέσα από μια συστολή, από μια γενικευμένη αδιαφορία, από την έλλειψη συναισθημάτων, από έκδηλο άγχος και από μια υποτίμηση των ικανοτήτων του και γενικά της αξιοσύνης του, δημιουργεί κίνητρα για δράση στο άτομο, το οποίο μέσα από την παρατήρηση των επιτυχών ή ανεπιτυχών προσπαθειών των άλλων ανθρώπων και τις αμοιβές ή ποινές αξιολογεί τις δικές του δυνατότητες (Κολιάδης,2006).

Ως πρόβλημα εσωτερίκευσης θεωρείται η κοινωνική απόσυρση-αναστολή, τα σωματικά παράπονα και το άγχος-κατάθλιψη. Κάτω από τον ευρύ όρο «μεμονωμένα σύνδρομα εντάσσει τα κοινωνικά προβλήματα, τα προβλήματα σκέψης και τα προβλήματα προσοχής, που τα εντοπίζει κανείς και στα παιδιά με εσωτερικευμένα προβλήματα. Το ερωτηματολόγιο Διαπροσωπικής και Ενδοπροσωπικής Προσαρμογής (Παρασκευόπουλος,1999) αξιολογεί κατά πόσο το άτομο τα πηγαίνει καλά με τον εαυτό του μέσα από μορφές ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, οι οποίες καλύπτουν τις εξής κατηγορίες-σύνδρομα:

     1)Άγχος- δυσθυμία- ψυχαναγκασμός, όπως είναι η ανασφάλεια, αμηχανία, φόβος.

2)Μοναχικότητα-βραδυψυχισμός, όπως είναι η κοινωνική απόσυρση, απομόνωση, επιφυλακτικότητα.

3)Ψυχοσωματικές διαταραχές όπως είναι η ανορεξία, ενούρηση, αλλεργίες, εφιάλτες.

  Για παράδειγμα,   ένα κορίτσι νιώθει διαφορετική από τα άλλα παιδιά της τάξης. Έχει πιο αργούς ρυθμούς στη γραφή, στην κατανόηση και στην οργάνωση της σκέψης της. Αν και προσπαθεί πολύ, δεν τα καταφέρνει καλά συγκριτικά με τα άλλα παιδιά. Νιώθει ότι όλοι την περιφρονούν, ότι όλοι θυμώνουν μαζί της και αναρωτιέται τι κρύβεται πίσω από τους μορφασμούς του προσώπου τόσο του εκπαιδευτικού της όσο και των συμμαθητών/τριών της. Στο σπίτι οι γονείς της τη μαλώνουν, γιατί αργεί να γράφει, την κατηγορούν ότι τεμπελιάζει και δεν μπορούν να κατανοήσουν πως δεν τα καταφέρνει σε πράγματα εύκολα. Όλες οι αντιδράσεις του κοινωνικού περίγυρου της τη γεμίζουν ντροπή και θυμό καθώς δεν μπορεί να ανταπεξέλθει στις προσδοκίες των γονέων της και των εκπαιδευτικών. Aυτά τα παιδιά νιώθουν ανίσχυρα και κατακλύζονται από το αίσθημα ντροπής,  αφού δεν έχουν τη δύναμη να υπερασπίσουν τον εαυτό τους. Η περιφρόνηση, η ταπείνωση και η ντροπή έχουν καταστροφικές συνέπειες για την προσωπικότητα των παιδιών. Αποδέχεται τον χαρακτηρισμό του «κακού μαθητή- της αδύναμης μαθήτριας» και οικειοποιείται μια παθητική κατάσταση. Αποκτά την ετικέτα «της χελώνας», του «αργού- της αργής» που όλοι/ες του φωνάζουν «Άντε τέλειωνε, θέλουμε να βγούμε διάλειμμα!» ή το συνοδεύουν με μορφασμούς αποδοκιμασίας όταν σηκώνεται να γράψει στον πίνακα. Η παθητικότητα που το χαρακτηρίζει τείνει να γίνει η δεύτερη φύση του, τη συνηθίζει τόσο πολύ που δυσκολεύεται να την αποβάλλει (Ryan,1994).

   Το παιδί με μαθησιακές δυσκολίες βιώνει σχολική αποτυχία, που του προκαλεί άγχος και ματαίωση. Η σχολική αποτυχία πλήττει τη θετική αυτοεικόνα και την αυτοαντίληψή των μαθητών/τριών, υποτιμούν τον εαυτό τους  καθώς η αυτοαξιολόγησή τους γίνεται συγκριτικά με τις ικανότητες των άλλων και νιώθουν ότι το ίδιο εισπράττουν από το περιβάλλον τους. Εμφανίζουν μια έλλειψη διάθεσης και μια άρνηση να εργαστούν.

   Σε σχέση με τους συνομηλίκους του παρουσιάζονται πιο ανώριμα, έχοντας αρνητική αυτοεικόνα και μικρή αποδοχή από τον κύκλο των συμμαθητών/τριών τους. Οι έρευνες των Morrison, Farness &MacMillan(1995) έχουν δείξει ότι αυτά τα παιδιά νιώθουν καλύτερα και έχουν υψηλότερη αυτοεκτίμηση, όταν βρίσκονται ανάμεσα σε παιδιά με παρόμοιες δυσκολίες. Πολλές φορές τα παιδιά αντέδρασαν έντονα που δεν ήθελαν να παρακολουθήσουν το τμήμα της ένταξης ή οι γονείς συμφωνούν με τα παιδιά τους που δε θέλουν να παρακολουθήσουν προγράμματα παρέμβασης. Επίσης συμπεριφέρονται αδέξια στις κοινωνικές συναναστροφές   τους. Φαίνονται απόμακρα, κλεισμένα στον εαυτό τους και δείχνουν να μην κατανοούν τα συναισθήματα των άλλων. Μπορεί στις συζητήσεις να μην μπορούν να βρουν τις σωστές λέξεις ,να τραυλίζουν ή να αποφεύγουν τον άμεσο διάλογο, εκδηλώνοντας τη σύγχυση και το άγχος που τα κατακλύζει.

Όλοι/ες οι ερευνητές/τριες συμφωνούν ότι το παιδί πρέπει να είναι από την αρχή ενημερωμένο για τη δυσκολία που αντιμετωπίζει, καθώς και για τη συμπτωματολογία της. Θα μπορεί να κατανοεί καλύτερα τις αντιδράσεις, αλλά και τις πράξεις του. Ο Ryan(1994) στην έρευνά του αναφέρει ένα φαινόμενο που χαρακτηρίζει πολλά άτομα με μαθησιακές δυσκολίες και που ο ίδιος το ονομάζει «Βάδισμα σε μαύρες τρύπες», δηλαδή από τη μια τα άτομα αυτά ολοκληρώνουν εργασίες που απέχουν από τις ικανότητές τους και από την άλλη την ίδια στιγμή αδυνατούν να υλοποιήσουν άλλες που είναι μέσα στις δυνατότητές τους.

Στη συνέχεια δεν έχουν σταθερότητα στην εμφάνιση των συμπτωμάτων.  Άλλες φορές μπορεί να διαβάζουν σχετικά εύκολα, ενώ κάποιες άλλες φορές δυσκολεύονται να γράψουν σωστά ακόμα και το όνομά τους. Στην ορθογραφία τα λάθη τους είναι κάθε φορά και διαφορετικά στο ίδιο κείμενο. Μέσα στο ίδιο κείμενο μπορεί να γράψουν την ίδια λέξη με διαφορετικό λάθος κάθε φορά. Αυτό  έχει ως αποτέλεσμα να προκαλείται άγχος τόσο στο ίδιο άτομο, το οποί δεν ξέρει πού να στρέψει την προσοχή του, όσο και στο περιβάλλον του, το οποίο δυσκολεύεται να επιλέξει την κατάλληλη υποστηρικτική διδασκαλία.

Η αυτοεκτίμησή και η αξιοσύνη τους(Κολιάδης,2006) πληγώνεται μέσα από όλες  αυτές τις αντιφατικές καταστάσεις. Στα πρώτα σχολικά χρόνια παλεύουν ανάμεσα στην επικράτηση της θετικής αυτοεικόνας  και των συναισθημάτων κατωτερότητας ή ανεπάρκειας.  Aν τα παιδιά επιτυγχάνουν στο σχολείο, αναπτύσσουν θετική αυτοεικόνα και πιστεύουν ότι  θα γίνουν πετυχημένοι ενήλικοι.

Η κατάθλιψη είναι η σοβαρότερη συνέπεια των μαθησιακών δυσκολιών, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι όλοι όσοι αντιμετωπίζουν δυσκολίες είναι καταθλιπτικοί, αλλά ότι ανήκουν στις ομάδες κινδύνου, καθώς βιώνουν συναισθήματα θλίψης και ψυχικού πόνου. Στα παιδιά η κατάθλιψη είναι «καλυμμένη» δηλαδή τα παιδιά φαίνονται ενεργητικά ή παραφέρονται για να μην ανακαλύψουν τα αρνητικά τους συναισθήματα.

Έρευνες έδειξαν ότι οι μαθητές/τριες με Μ.Δ. παρουσιάζουν υψηλή εμφάνιση συμπτωμάτων κατάθλιψης σε σχέση με τους/τις μαθήτριες που δεν αντιμετωπίζουν Μ.Δ., ενώ η μελέτη που αφορούσε μαθητές/τριες που αντιμετωπίζουν διαταραχές στην ανάγνωση αναφέρει ότι τα κορίτσια εμφανίζουν σε μεγαλύτερο βαθμό συμπτώματα κατάθλιψης από ότι τα αγόρια.

Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι ότι δεν αναπτύσσουν εσωτερικά κίνητρα τόσο για τη μάθηση όσο και για την αυτοβελτίωσή τους(Πολυχρόνης,2006). To 25%  των μαθητών/τριών με Μ.Δ. παρουσιάζει προβλήματα ενδοπροσωπικής προσαρμογής.

Επιπτώσεις των μαθησιακών δυσκολιών στη διαπροσωπική προσαρμογή

Οι μαθησιακές δυσκολίες και τα προβλήματα συμπεριφοράς είναι από τις πιο κοινές διαταραχές που συναντά κανείς στην παιδική ηλικία. Υπολογίζεται ότι ένα 10-15% του μαθητικού πληθυσμού παρουσιάζει προβλήματα συμπεριφοράς (Smart,1996). Πολλές έρευνες διαπίστωσαν ότι μαζί με τις μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συνυπάρχουν προβλήματα αυτοελέγχου της συμπεριφοράς ή κοινωνικής αντίληψης και αλληλεπίδρασης, που από μόνα τους δεν αποτελούν μαθησιακές δυσκολίες.

Έρευνες που έγιναν σε παιδιά που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες δε διαπίστωσαν υψηλά ποσοστά  μαθησιακών δυσκολιών, όπως και ότι οι μαθησιακές δυσκολίες δεν ευνοούν την ανάπτυξη προβλημάτων συμπεριφοράς (Smart& Prior,1996).

Η έρευνά τους διαπιστώνει ότι του φύλο επηρεάζει την εμφάνιση προβλημάτων κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Το 2/3 των κοριτσιών με παρόμοια προβλήματα δεν εμφανίζουν προβλήματα διαπροσωπικής προσαρμογής.

Οι εσωτερικευμένες εμπειρίες αποτυχίας και απογοήτευσης στο σχολείο, καθώς και οι συνέπειές τους στην αυτοεκτίμηση και στον αυτοσεβασμό των παιδιών συμβάλλουν στην ανάπτυξη προβλημάτων κοινωνικής συμπεριφοράς.

Έχει διαπιστωθεί πως όταν υπάρχει σχέση ανάμεσα στις Μαθησιακές δυσκολίες και στα προβλήματα συμπεριφοράς, μπορεί να υπάρχει διαφοροποίηση ως προς τον τρόπο εκδήλωσής τους σε υποομάδες παιδιών που έχουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Ένας «φτωχός» από πλευράς δεξιοτήτων αναγνώστης μπορεί να παρουσιάσει διαταραχές στη συμπεριφορά οι οποίες να μην προέρχονται από την αναγνωστική δυσκολία, αλλά από την πίεση που δέχεται από τους/τις εκπαιδευτικούς ή από το οικογενειακό περιβάλλον.

Μελέτες έδειξαν πως τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ αντιμετωπίζουν  μαθησιακές δυσκολίες που μπορεί να είναι ήπιες ή οξείες, ανάλογα με τα συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ.. Σε συγκριτική μελέτη που υλοποιήθηκε, διαπιστώνεται ότι: «Οι πρωτογενείς και κύριες ανεπάρκειες της ΔΕΠ-Υ μπορούν να παρεμβληθούν στη μαθησιακή διαδικασία σε τέτοιο βαθμό, ώστε να δικαιολογείται διάγνωση ΜΔ. Οι ΜΔ μπορεί να δημιουργήσουν ένα «διασπαστικό» παρορμητικό στιλ που διαγνώσκεται ως ΔΕΠ-Υ. Επιπρόσθετα,  αναφέρει ότι βιολογικοί και περιβαλλοντικοί παράγοντες είναι δυνατόν να προκαλέσουν μορφές συμπεριφοράς με συμπτωματολογία ΔΕΠ-Υ και ΜΔ, είτε ως συνυπάρχουσες διαταραχές είτε ανεξάρτητα»(Λιβανίου,2004,σ.128).

Τα προβλήματα συμπεριφοράς(Παρασκευόπουλος,1999) που μπορούν να εκδηλώσουν τα παιδιά με ΜΔ είναι η λεκτική και η σωματική επιθετικότητα. Το παιδί χρησιμοποιεί απρεπείς εκφράσεις, ή για να δείξει την ενόχλησή του ή για να δηλώσει την παρουσία του. Χρησιμοποιεί σωματική βία για να επιβάλλει την άποψή του ή για να δείξει την αξία του. Επίσης μπορεί να δείξει εναντιωματική συμπεριφορά. Παρουσιάζει αρνητική αυτοπροβολή, καθώς το παιδί που δε δέχεται να ακολουθήσει συγκεκριμένους κανόνες μετατρέπεται σε «πειραχτήρι» ή στο «γελωτοποιό» της παρέας. Το παιδί απομονώνεται, αποσύρεται από το κοινωνικό περίγυρό του, προτιμώντας τη μοναξιά.  Δε συμμετέχει στη διδακτική διαδικασία, βαριέται, διακόπτει το μάθημα και ενοχλεί τους/τις συμμαθητές/τριες του. Έχει δυσκολίες στην κοινωνικοποίηση και εκδηλώνει παραβατική συμπεριφορά. Γίνεται εξαρτώμενο από «φίλους» που του δίνουν σημασία και αξία και εύκολα παίρνει  τον ρόλο του «θύματος». Έχει εκρήξεις θυμού. Αντί  να εσωτερικεύσει τον θυμό του, τον στρέφει σε άτομα του οικείου του περιβάλλοντος

Γίνεται αναφορά σε ένα παράδειγμα. Κάποιο παιδί στρέφει τον θυμό του στη μικρότερη αδερφή του, αφού αυτή δε δέχεται το ενδιαφέρον των γονέων της για την ολοκλήρωση των μαθημάτων της. Η μικρή αδερφή του παιδιού έχει ελεύθερο χρόνο για να παίξει και το αγόρι ζηλεύει, αφού εκείνο διαβάζει όλη ημέρα, δεν έχει χρόνο για παιχνίδι. Όμως τα άλλα παιδιά της οικογένειας αναπτύσσουν αισθήματα ζήλειας για το δυσλεκτικό παιδί, που δέχεται όλη την προσοχή των γονέων του.

Συμπερασματικά, το παιδί που αντιμετωπίζει ΜΔ νιώθει ότι έχει χαμηλή αποδοχή στον κύκλο των συνομηλίκων του αλλά και στο οικογενειακό του περιβάλλον. Οι αντιλήψεις και οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών για τους/τις μαθητές/τριες με ΜΔ επηρεάζουν τις αντιλήψεις των άλλων μαθητών/τριών για τα παιδιά αυτά. Αν ο/η εκπαιδευτικός θεωρεί  αυτούς τους/τις μαθητές/τριες ως ανεπιθύμητους.  Αυτή την αντίληψη αναφέρεται ασυνείδητα, στους/στις υπόλοιπους/ες μαθητές/τριες, οι οποίοι απορρίπτουν τους/τις μαθητές/τριες αυτούς/ές. Όταν ο/η εκπαιδευτικός αποδέχεται τα παιδιά με ΜΔ, τότε η αποδοχή από τους/τις συμμαθητές/τριες τους είναι μεγάλη και τα παιδιά αυτά σε ένα μεγάλο ποσοστό αποτελούν μέλη μιας ομάδας φίλων.

Αντιμετώπιση προβλημάτων ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρμογής

Τα δυο παιδιά που αναφέρθηκαν  είναι δυο παιδιά με δυσκολίες τόσο στη μάθηση όσο και στην ανάπτυξη κοινωνικών  δεξιοτήτων. Ο/η εκπαιδευτικός  χρειάζεται να καταλάβει ότι κάθε παιδί αποτελεί και μια μοναδική περίπτωση, για την οποία απαιτείται ξεχωριστή αντιμετώπιση. Πρέπει να καταλάβει ότι η γνώση δεν απευθύνεται σε μια ομοιόμορφη ομάδα με τις ίδιες ικανότητες και τις ίδιες απαιτήσεις, αλλά σε παιδιά που διαφοροποιούνται ως προς την αντίληψη, τον τρόπο και τον ρυθμό επεξεργασίας.

Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν το αίτιο το πρωτογενές στα δυο παιδιά, όπου γίνεται η μελέτη, οι εκδηλώσεις της συμπεριφοράς τους, είναι αυτές που ανησυχούν τον/την εκπαιδευτικό. Πρέπει να εφαρμοστεί ένα υποστηρικτικό πρόγραμμα παρέμβασης, που πρέπει να αξιολογείται ανά τακτά χρονικά διαστήματα και να τροποποιείται ανάλογα με την αποτελεσματικότητά του, μέσα από το οποίο θα διδαχθούν οι μαθητές/τριες τις στρατηγικές εκείνες που θα πρέπει να χρησιμοποιούν για να αποκτήσουν τις απαραίτητες δεξιότητες  για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών όσο και των προβλημάτων συμπεριφοράς.

Tα πιο πολλά προγράμματα παρέμβασης γίνονται στις τάξεις του κανονικού σχολείου. Επομένως απαιτείται η συνεργασία των εκπαιδευτικών της γενικής με τους εκπαιδευτικούς της ειδικής αγωγής. Εμφανίζονται διδακτικές πρακτικές όπως η διαφοροποιημένη διδασκαλία που προσπαθούν να διαγνώσουν τις ΜΔ.

Η Αμερικανική Ομοσπονδία Εκπαιδευτικών  προτείνει προγράμματα παρέμβασης από τη στιγμή που θα εντοπιστεί το πρόβλημα, όπως η διαχείριση θυμού, αυτορρύθμιση και επίλυση κοινωνικών προβλημάτων με στόχο την απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων. 

 Περίπτωση μαθησιακών δυσκολιών

   Η Μαργαρίτα είναι 8 ετών και φοιτά στη Β΄ Δημοτικού. Είναι ένα παιδί συμπαθητικό και συνεσταλμένο.  Προέρχεται από πολύτεκνη οικογένεια και είναι το δεύτερο παιδί στη σειρά.  Είναι ψηλή, αδύνατη, αργή στις κινήσεις της και χωρίς αυτοπεποίθηση.  Έχει διάχυτη κινητική αδεξιότητα, έντονη διάσπαση προσοχής με ελλιπή οπτικοκινητικό και γραφοκινητικό  συντονισμό.

     Παρουσιάζει χρονοβόρα διεκπεραίωση της αναγνωστικής διαδικασίας συνοδευόμενη από αναγνωστικά λάθη: κοπιώδες, συλλαβιστό διάβασμα με μονότονη φωνή, συντμήσεις, αναστροφές, παραλείψεις και αντικαταστάσεις λέξεων. Γενικότερα συγχέει τα συμπεράσματα και δεν έχει φωνολογική επίγνωση. Στη γραφή και την ορθογραφία εμφανίζει δυσανάγνωστο και αργό γράψιμο, αγνόηση των σημείων στίξης και πολλά ορθογραφικά λάθη. Επίσης, πιάνει με ασυνήθιστο τρόπο το μολύβι, εμφανίζει αστάθεια και εκτροπές γραμμάτων ακόμα και στην ίδια σειρά, τονίζει σπάνια ή παρατονίζει.

Στα μαθηματικά, παρουσιάζει δυσχέρειες στην αντίληψη της διαδοχής και αλληλουχίας των αριθμών, στη σύνδεση του συμβόλου με την απόλυτη και τακτική έννοια του αριθμού, στην εκτέλεση του αλγόριθμου της πρόσθεσης και στην αντίληψη της λογικομαθηματικής δομής ενός προβλήματος. Γενικά, δυσκολεύεται στη διεκπεραίωση ανωτέρου επιπέδου γνωστικών λειτουργιών, όπως του συλλογισμού και της δημιουργικής σκέψης.

      Σε επίπεδο συμπεριφοράς η Μαργαρίτα δεν ανταποκρίνεται στο επίπεδο της ηλικίας της, παίζει με μικρότερα παιδιά, δεν αναπτύσσει κοινωνικές συνήθειες, έχει αδυναμία συμμετοχής σε ομαδικές δραστηριότητες, χαμηλή αυτοεκτίμηση και συναισθηματική ανωριμότητα.

Συνολικώς, αδύναμα και αρνητικά στοιχεία της Μαργαρίτας είναι τα παρακάτω: Κουράζεται εύκολα, έχει έντονη διάσπαση προσοχής, δεν αποδέχεται το πρόβλημά της και αδυνατεί να αντιγράψει σωστά και γρήγορα από τον πίνακα. Στα δυνατά και θετικά στοιχεία της συμπεριλαμβάνονται ότι: θυμάται ονόματα, είναι συνεργάσιμη, ευγενική και δεν παρουσιάζει προβλήματα πειθαρχίας.

     Οι γονείς της ενδιαφέρονται ιδιαίτερα για την πρόοδο και  την εξέλιξή  της και συνεργάζονται με το δάσκαλό της.  Έχουν αποδεχθεί τις δυσκολίες του παιδιού τους, ανέπτυξαν θετική στάση επί αυτών και προσπαθούν με κάθε τρόπο για την καλύτερη δυνατή εξέλιξή του. Βάζουν προτεραιότητα στην κατάκτηση του μηχανισμού ανάγνωσης, στην ενεργή συμμετοχή στη διαδικασία μάθησης και στην κοινωνικοποίηση του παιδιού τους.

       Η παρέμβαση

      Με τη διδακτική παρέμβαση ο ειδικός εκπαιδευτικός στο τμήμα ένταξης εφάρμοσε εξατομικευμένο διδακτικό πρόγραμμα, προσαρμοσμένο στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες της Μαργαρίτας, έχοντας  στόχο να βοηθήσει στα παρακάτω:

  • Ως προς τη συμπεριφορά, να ενισχυθεί η αυτοεκτίμηση της Μαργαρίτας και να συμμετέχει ενεργά στη διαδικασία μάθησης.
  • Στα μαθηματικά, να διακρίνει την απόλυτη και τακτική έννοια του αριθμού ως την πρώτη δεκάδα και μακροπρόθεσμα να μπορεί να κάνει αριθμητικές πράξεις και να επιλύει προβλήματα.
  • Στη γλώσσα, να αναγνωρίζει και να γράφει τα γράμματα της αλφαβήτας και μακροπρόθεσμα να κατακτήσει το μηχανισμό της ανάγνωσης.

  Ως προς τις δραστηριότητες, που ασχολήθηκε ο δάσκαλος και τις συνθήκες, τις οποίες επιμελήθηκε, εντοπίστηκαν τα ακόλουθα:

   Είχαν ως στόχο να βοηθήσουν τη Μαργαρίτα να επαναλαμβάνει ιστορίες που ακούει (βραχυπρόθεσμος στόχος), να σχηματίζει προτάσεις με ενεργητικό λεξιλόγιο (μεσοπρόθεσμος στόχος),  να κατανοεί απλές ιστορίες που ακούει και να αποδίδει το περιεχόμενό τους  μπροστά σε άλλους (μακροπρόθεσμος στόχος), να αναγνωρίζει το οπτικό λεξιλόγιο, να σχηματίζει προτάσεις του τύπου Υ+Ρ+Α και να τις συνδέει, να οργανώνει τη σκέψη της, δηλαδή να αναπαράγει σωστά δομημένο προφορικό λόγο.

     Για τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου χρησιμοποιήθηκαν παιχνίδια λεκτικού εμπλουτισμού τύπου σκραμπλ, αναλογίες και άλλα παιχνίδια λέξεων. Επίσης, συζητήσεις με το παιδί σχετικά με καθημερινά θέματα και τις εμπειρίες του, όπου πρέπει να περιγράψει σωστά αυτές τις εμπειρίες και να προσπαθήσει να εκφραστεί αποτελεσματικά.

    Για την κατανόηση, χρησιμοποιήθηκαν  δραστηριότητες που βοηθούν το παιδί να καταλάβει τα κοινωνικά ήθη και έθιμα, καθώς και τις διάφορες κοινωνικές δραστηριότητες.  Επίσης, παιχνίδια ρόλων και συζήτησης.

    Χρησιμοποιήθηκαν, ακόμη, δραστηριότητες για να καταλάβει τη σχέση αιτίου – αποτελέσματος, τη λογική σειροθέτηση των γεγονότων μιας ιστορίας, π.χ., συμπλήρωση μιας ιστορίας που δίνεται στο παιδί η αρχή και προβλέπει τη συνέχειά της ή εντοπισμός, σε ένα παιδικό διήγημα, των γεγονότων κατά τη χρονική σειρά με την οποία αυτά συνέβησαν, τον τρόπο με τον οποίο εξελίχθηκαν και εύρεση πιθανών εναλλακτικών τρόπων για το τέλος της ιστορίας.

     Ως προς την αυτονομία, όλες οι δραστηριότητες έγιναν με τη βοήθεια του δασκάλου· όμως κατά τη διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης ο βαθμός αυτονομίας της Μαργαρίτας μεγάλωνε διαρκώς, ώσπου στο τέλος όλες οι εργασίες  της ολοκληρώθηκαν.

     Όσο για την έντονη  διάσπαση προσοχής, που χαρακτηρίζει τη Μαργαρίτα, ο δάσκαλος φρόντιζε έτσι  ώστε το περιβάλλον να είναι δομημένο και προβλέψιμο χωρίς διασπαστικά ερεθίσματα. 

     Υλικά, που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης ήταν: αγαπημένα αντικείμενα του παιδιού (κούκλα, αυτοκόλλητα), βιβλιοτετράδια  ετοιμότητας, παπουτσόκουτα, πλαστικοποιημένες κάρτες, έντυπα Α4, μαγνητόφωνο, κασέτες ήχου, ηλεκτρονικός υπολογιστής και πολλά άλλα που διευκόλυναν την διδακτική εξατομίκευση στα μέτρα του συγκεκριμένου παιδιού.     

     Τέλος σημαντική ήταν  η λειτουργία της αμοιβής, η οποία ήταν υλική (αυτοκόλλητα),  λεκτική ( υπέροχα!, μπράβο!), μεικτή (συγχαρητήρια! Κέρδισες ένα μολύβι!). Επίσης, ζωγραφική στον ηλεκτρονικό υπολογιστή και βιντεοπροβολή, που αποτελεί εξαιρετικό κίνητρο για περισσότερη προσπάθεια, βοηθά την ενίσχυση του αυτοσυναισθήματος, την απόκτηση αυτονομίας και την άσκηση αυτοελέγχου.

Συμπεράσματα                     

Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να υποστηρίζουν το παιδί στις επιλογές του και να το ενθαρρύνουν να βρει έναν τομέα δραστηριότητας στον οποίο θα θεωρείται και θα νιώθει πετυχημένο. Αυτό που πρέπει να κάνουν οι άμεσα εμπλεκόμενοι στη ζωή του παιδιού είναι να ακούν τα συναισθήματά του.

Αξιοσημείωτο για τη σχολική διαδικασία είναι αυτό που αναφέρει ο Ryon(1994), μέσα από την πολυετή εμπειρία του, ότι πετυχημένοι δυσλεκτικοί παρουσιάζουν την τάση να βοηθούν άλλα άτομα με το ίδιο πρόβλημα.

Δημιουργούνται εσωτερικά κίνητρα στο παιδί και σταδιακά να τα φέρνουν στην επιφάνεια.  Ο/η εκπαιδευτικός είναι αυτός/ή που θα το ενισχύσει ή θα το αποδυναμώσει. Αρκετοί ερευνητές (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου& Μπίμπου.2006), αλλά και οι εμπειρίες των ατόμων αποδεικνύουν ότι η έλλειψη αναγνώρισης των προσπαθειών των μαθητών/τριών και η ανεπαρκής ενθάρρυνσής τους               οδηγούν στη μαθησιακή αποτυχία. Αντίθετα, η επιτυχία των μαθητών/τριών δεν οφείλεται μόνο στην επιτυχημένη και επαρκή διδασκαλία, αλλά στα εσωτερικά κίνητρα που έχουν αναπτύξει οι ίδιοι οι μαθητές/τριες για τη μόρφωσή τους.

Πρέπει να επαινείται η προσπάθειά τους και όχι μόνο το αποτέλεσμα. Ο έπαινος δεν πρέπει να είναι συνεχής και χωρίς λόγο, γιατί τότε θα χάσει την παρωθητική του αξία. Για το παιδί με ΜΔ αξία έχει η προσπάθεια και όχι οι βαθμοί. Μέσα στην τάξη πρέπει να υπάρχει και βλεμματική επαφή με αυτά τα παιδιά, έτσι ώστε από τη μια να νιώθουν ότι δεν τα παραμελεί κανείς και από την άλλη πρέπει να τα ενισχύσει κανείς.

Επιπρόσθετα, πρέπει να μάθει το παιδί να θέτει πραγματοποιήσιμους στόχους  , καθώς τα περισσότερα παιδιά με ΜΔ προσπαθούν να επιτύχουν απραγματοποίητους για τις ικανότητές τους στόχους, με αποτέλεσμα να απογοητεύονται συνέχεια.

Εν κατακλείδι, γονείς και εκπαιδευτικοί πρέπει να κατανοήσουν ότι τα κοινωνικοσυναισθηματικά προβλήματα που μπορεί να παρουσιάζουν τα παιδιά που αντιμετωπίζουν ΜΔ οφείλονται σε αυτές, καθώς οι μαθησιακές δυσκολίες αν δε διαγνωστούν εγκαίρως και δεν αντιμετωπιστούν άμεσα, προκαλούν συναισθήματα απαξίωσης και σύγχυσης. Πρέπει να σχεδιάσουν στρατηγικές(Κολιάδης,2002) που θα βοηθήσουν το παιδί που αντιμετωπίζει ΜΔ, όπως και κάθε άλλο παιδί, να βρει ικανοποίηση και επιτυχία τόσο στις σχολικές ,όσο και στις προσωπικές σχέσεις του.

Βιβλιογραφία

Ελληνική                                                                   

Αναστασίου, Δ.(1998) Δυσλεξία: Θεωρία και Έρευνα, Όψεις πρακτικής, τ. Α΄ Θεωρητικά, διαγνωστικά και ερευνητικά ζητήματα. Αθήνα: Ατραπός

Αριστοτέλης, (1992) Ρητορική1 ,τ.28 Αθήνα: Κάκτος

Δράκος, Γ.(1987) Η Δυσλεξία, στο Σκέψεις,2 38-50

Fijalkow, J.(1997) Kακοί αναγνώστες, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα

Herbert,M.(1998) Ψυχολογικά Προβλήματα της Παιδικής Ηλικίας, τ.Α΄&Β΄ Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα

Καλαντζή- Αζιζι,Α.& Ζαφειροπούλου,Μ.(2004) Προσαρμογή στο σχολείο Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Κανδαράκης,Α.(2004)  Συνυπάρχουν οι Μαθησιακές Δυσκολίες με τα προβλήματα συμπεριφοράς, Αθήνα: Σαβάλλας

Κολιάδης,Ε. Μυλωνάς,Κ.(2002) Αυτοαντίληψη και Αναγνωστική ικανότητα μαθητών Δ΄ τάξης Δημοτικού Σχολείου Πρακτικά, 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρίας Ελλάδας, Ελληνική Παιδγωγική και Εκπαιδευτική έρευνα Ηλεκτρονική έκδοση Πρακτικών συνεδρίου

Κολιάδης,Ε.(2002) Γνωστική ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Δ΄τόμος Αθήνα: Αυτοέκδοση

Λιβανίου, Ε.(2004) Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς στην κανονική τάξη Αθήνα: Κέδρος

Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Α.(2005) Δυσκολίες μάθησης Ψυχοπαιδαγωγική Προσέγγιση Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Παντελιάδου, Σ.(2000) Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Παπαδόπουλος,Μ.(1993) Οι μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και οι δυσκολίες προσαρμογής του σχολείου στο παιδί. Αθήνα: Gutenberg

Παρασκευόπουλος,Ι.& Γιαννίτσας, Ν.(1999) Ερωτηματολόγιο διαπροσωπικήςενδοπροσωπικής προσαρμογής Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Πολυχρόνη,Φ.,Χατζηχρήστου,Χ.& Μπίμπου,Α. (2006) Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες Δυσλεξία –Ταξινόμησης, αξιολόγηση και παρέμβαση Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Πόρποδας,Δ.Κ.(1997). Δυσλεξία- Η ειδική διαταραχή στη Μάθηση του Γραπτού λόγου. Αθήνα: Αυτοέκδοση

Φλωράτου,Μ.91996) Μαθησιακές δυσκολίες και όχι τεμπελιά Αθήνα: Οδυσσέας

 Ξενόγλωσση                

Achenbach, T.M. & Edelbrock, C.S.(1981) Behavioral problems and competences reported by parents of normal and disturbed children aged fourth  through sixteen, Monographs of the society for research in child development,46 (Serial numper 188)

Elbaum, B.& Vaughn, S.(2006) Self-Concept and Students with learning Disabilities N. York,  The Guilford Press

Smart, D.& Prior, M.(1996) Connections between Reading Disability and Behavior Problems Testing Temporal and Causal Hypotheses Journal of Abnormal Child Psyhology,24363-383

Tsiantis, J.(1982) Child Mental Health and Psyhological Develomental-National case study, unpublished resort WHO